Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene che i più recenti dati sulla dispersione scolastica richiedano una lettura capace di riconoscere i progressi compiuti senza ridimensionare un fenomeno che continua a rappresentare una criticità strutturale del sistema di istruzione.
Il miglioramento è evidente. Nell’Unione europea la quota dei giovani tra i 18 e i 24 anni che abbandonano precocemente l’istruzione e la formazione è scesa dall’11% del 2015 al 9,1% del 2025, ormai prossima all’obiettivo europeo di un valore inferiore al 9% entro il 2030. Nello stesso periodo il tasso è passato dal 12,5% al 10,6% tra i giovani uomini e dal 9,4% al 7,5% tra le giovani donne.
Anche l’Italia registra una riduzione significativa. Nel 2025 il tasso di abbandono precoce si è attestato all’8,2%, mentre le stime INVALSI indicano per il 2026 una possibile ulteriore discesa al 7,3%. Sul versante della dispersione implicita, che riguarda gli studenti che terminano il percorso scolastico senza raggiungere livelli adeguati di apprendimento, il dato passa dall’8,7% del 2025 al 6,3% del 2026, con una diminuzione di 2,4 punti percentuali e il valore più basso dell’intera serie storica.
Sono risultati importanti. Ma proprio la loro consistenza rende necessario compiere un passaggio ulteriore: comprendere quali politiche abbiano inciso maggiormente sulle traiettorie degli studenti e se gli effetti osservati siano destinati a consolidarsi.
La questione riguarda direttamente la capacità del sistema scolastico di valutare le proprie politiche e utilizzare le evidenze prodotte per orientare le decisioni successive.
La legislazione italiana ha da tempo superato una concezione dell’istruzione limitata alla semplice permanenza formale dello studente nel sistema. Il decreto legislativo n. 76 del 2005, attraverso la disciplina del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, ha collegato il percorso educativo allo sviluppo delle capacità e delle competenze.
Negli ultimi anni questa impostazione è stata accompagnata da un investimento straordinario: il DM 170 del 2022 ha destinato 500 milioni di euro alla riduzione dei divari territoriali e al contrasto della dispersione, mentre il DM 19 del 2024 ha proseguito l’azione attraverso interventi di mentoring, accompagnamento, orientamento e rafforzamento delle competenze.
L’impegno sostenuto dalle scuole è stato considerevole. Proprio l’entità delle risorse impiegate impone oggi, tuttavia, una valutazione più esigente.
Il sistema dispone di strumenti di monitoraggio che consentono di verificare attività, partecipazione, target e utilizzo delle risorse. Si tratta di informazioni indispensabili, ma monitorare l’attuazione di una misura e valutarne l’impatto educativo non sono la stessa cosa.
Sapere quanti studenti abbiano partecipato a un intervento documenta ciò che è stato realizzato. Comprendere se quegli stessi studenti abbiano successivamente migliorato la frequenza, consolidato gli apprendimenti e proseguito con maggiore regolarità il proprio percorso consente invece di stabilire se quell’intervento abbia funzionato.
Anche il miglioramento generale degli indicatori deve essere interpretato con rigore: la coincidenza temporale tra investimenti e riduzione della dispersione non dimostra, da sola, l’efficacia delle singole misure.
È su questo punto che il CNDDU richiama l’attenzione del Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara.
Riteniamo necessario che il Ministero promuova e renda pubblica una valutazione organica dell’impatto degli interventi realizzati attraverso il DM 170/2022 e il DM 19/2024, utilizzando le informazioni già disponibili per verificare quali misure abbiano effettivamente modificato le traiettorie degli studenti, in quali contesti e con quale durata degli effetti. Non chiediamo nuovi adempimenti burocratici alle scuole, ma un utilizzo più avanzato dei dati già prodotti dal sistema.
La dispersione, del resto, non comincia nel momento in cui uno studente interrompe formalmente la frequenza. L’abbandono è spesso l’esito di un processo precedente, riconoscibile attraverso irregolarità nella frequenza, difficoltà persistenti, insuccessi, demotivazione e progressivo allontanamento dall’esperienza scolastica.
La politica di contrasto deve quindi spostare il proprio baricentro dall’abbandono già avvenuto alla prevenzione del disimpegno, utilizzando le informazioni disponibili non per classificare gli studenti, ma per consentire interventi educativi tempestivi.
In questa prospettiva anche l’orientamento deve accompagnare maggiormente le transizioni tra il primo e il secondo ciclo e l’ingresso nella scuola secondaria superiore. Una scelta inadeguata o un primo insuccesso non dovrebbero diventare l’inizio di un percorso verso l’abbandono. Un riorientamento tempestivo e accompagnato può rappresentare, al contrario, un efficace strumento di prevenzione.
La Raccomandazione europea Pathways to School Success del 2022 indica la stessa direzione, collocando la prevenzione dell’abbandono all’interno di una concezione più ampia del successo scolastico, nella quale apprendimenti, inclusione, benessere e condizioni sociali concorrono alla continuità del percorso educativo.
Occorre inoltre riconoscere che una parte delle cause della dispersione nasce fuori dalla scuola. Fragilità familiari, difficoltà economiche, povertà educativa e debolezza dei servizi territoriali producono conseguenze dirette sulla frequenza e sugli apprendimenti. La scuola può intercettare il disagio, ma non può essere lasciata sola a gestirne tutte le cause. Il raccordo con i servizi socioeducativi territoriali deve quindi diventare più stabile, soprattutto nei contesti maggiormente vulnerabili.
La fase conclusiva degli investimenti straordinari del PNRR rende questa riflessione urgente. Se mentoring, accompagnamento individualizzato, orientamento o altre misure hanno prodotto risultati verificabili, sarebbe irragionevole interromperli soltanto perché termina la fonte straordinaria di finanziamento. Se alcuni interventi non hanno prodotto effetti adeguati, sarebbe altrettanto irragionevole replicarli automaticamente.
È precisamente a questo che deve servire la valutazione dell’impatto: non a giudicare le scuole, ma a decidere meglio.
Il CNDDU chiede pertanto al Ministro Valditara di trasformare l’esperienza maturata in questi anni in conoscenza istituzionale, assumendo le evidenze come criterio per l’allocazione futura delle risorse e per la stabilizzazione degli interventi realmente efficaci nei territori nei quali il rischio educativo rimane più elevato.
Dopo il DM 170/2022, il DM 19/2024 e gli ulteriori interventi rivolti alle aree maggiormente vulnerabili, non è più sufficiente chiedersi quanto investire contro la dispersione. Occorre stabilire, sulla base dei risultati, come investire e quali strumenti debbano diventare parte stabile dell’azione scolastica.
La dispersione richiede oggi meno logica emergenziale e maggiore capacità istituzionale. Non una nuova misura da aggiungere alle precedenti, ma il passaggio da una politica finanziata per progetti a una politica capace di apprendere dai propri risultati.
Perché il limite di una politica pubblica non è soltanto non raggiungere un obiettivo. È investire risorse, produrre esperienze e raccogliere dati senza trasformare ciò che si è appreso in una decisione migliore.
Su questo passaggio si misurerà la capacità del sistema scolastico italiano di non disperdere, insieme agli studenti, anche il patrimonio di conoscenze costruito in questi anni.
Prof. Romano Pesavento (nella foto), Presidente CNDDU.
(prof.ssa Debora Cavarretta – Comunicato Stampa – Elaborato – Archiviato in #TeleradioNews © Diritti riservati all’autore)
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